令和７年度　定期総会　講演会

「問題解決における見通しの形成

～探求的な学習を主体的に学ぶための型について～」

静岡大学教育学部　講師　室伏　春樹　先生

改めましてこんにちは、静岡大学教育学部技術教育系列の室伏と申します。私はですね、平成19年に学部の方を卒業しまして、その後ですね平成21年に大学院を修了し、その後ですね、静岡市の清水第一中学校の方に着任しまして、中学校の技術科教員として2年間だけいたんですけども、現場に勤務させていただきました。先ほどもお話がありましたけど、

同じ現場で勤務をされた先生もいらっしゃったり、大橋先生が教育センターのセンター長でいらしたりして、そういった先生たちの前に、こういった場に立つとかなり緊張していますけれども、ぜひ私が研究している内容ですとか、後ですね、今日のお話の内容なんですけれども、いただいている時間としては、研究内容でもあります見通しについてですね、講演という形でお話させていただきたいと思っています。あくまでもですね、中学校の技術科の教育の話がベースになっておりますけれども、いろんな教科の所につながる話になればと考えております。で、もう一つがですね、私個人的にはこちらの方をすごい大事にしたいと思っているんですけれども、静岡大学教育学部の見通しを形成するにあたって、ぜひ、同窓会の皆様のですね、お力をお借りしたいなと思っております。具体的な活動みたいなものですね、少し頂いている時間を使って行っていければというふうに考えております。よろしくお願いいたします。

では、タイトルに戻りますけど、本日、『問題解決における見通しの形成』ということでお話をさせていただければというふうに思います。こちらがですね、講演の概要になりますけれども、先ほどもですね色々な方からお話がありましたが、教育の在り方が変わりつつあります。その中でですね、変化の激しい社会ということで、決まりきったものを教えるのではなくて、探求的に自ら主体的に学ぶことの重要性というものが、強く主張されています。探求的な学習につきましては、学習者自身が課題を設定するところが、強く求められているところではありますけれども、具体的なプロセスの所に、もう少し着目する必要があるのではないかということで、私、昨年度ですね静岡大学と愛知教育大学の合同の博士課程の所を修了したんですけれども、その博士課程の研究におきまして、見通しをどのようにしたら持たせることができるだろうかという研究を行ってまいりました。この見通しを持たせることが、変化の激しい社会においてですね、通用する生きる力を育てることにつながるのではないかというふうに考えております。本日は、学校現場の先生方も多くいらっしゃると思うんですけれども、確かにその探求的な学習のよさは分かるんだけれども、そもそも論、学力とよばれるものですとか、基礎的に知識であるとか、技能であるとか、そういったもののバランスといったものが、どのようにとっていくことがいいのか、この辺りが非常に大きな課題ではないかと感じています。今回の講演ではですね、見通しということで、中学校の技術科では、物作りを通して探求的な学習をすることができます。この時にですね、どのように子どもたちに技能がない中で、見通しをもって問題を解決することができるのかということで、研究を行いましたので、その内容についてですね、簡単にご紹介をさせていただければというふうに思います。

まずですね、最初になりますけれども、社会の問題解決ということで、先ほどもですね教育長の先生からですね、静岡市プロジェクトというようなお言葉がありました。私、見通しの研究をするにあたってプロジェクトという言葉を聞くと、すぐにピクンと反応してしまうんですけども、プロジェクトとよばれる言葉は、一般的に多く使われているかと思います。学校内でも、お掃除○○プロジェクトのような形でですね、プロジェクトという名前は、一般名詞としてよく使われている部分があると思います。で、今回こちらでご紹介しますのは、雑賀さんと後藤さんという方が示しています、未知さ加減によるプロジェクトの分類とよばれるものになります。横軸方向が社会にとっての既知か未知か、縦軸方向が当事者にとっての未知か既知か、この４つが象限であらわされているのですけれども、この分類についてですね、簡単にご紹介したいと思います。

まずですね、社会にとって既知で当事者にとっても既知であるもの、いわゆるルーティンワークとよばれるもの、例えば、電話での応対ですとか、配送の作業など、もちろん、細かな部分ではルーティンワークといえども、色々な部分でですね調整する部分があるわけですけれども、一般的に誰でも知っている作業や、当事者にとっても分かっていて行っている作業ということになります。

こちらはですね、当事者にとっては未知なんだけれども、社会にとっては既知であるもの、具体例としましては、結婚式ですとか、マイホームの建築などのように、当事者、つまり結婚式を挙げる側ですとか、家を建てる側にとっては初めての経験になるけれども、担当者、つまり営業する側にとっては、数多くの中の１人と言うと表現は少し厳しいかもしれませんけれども、既に知っていることを提供する形になるかと思います。

続いてですね、社会にとって未知、当事者にとって既知であるもの、独自のノウハウや企画を提供するものでして、教育DXの話もございましたけれども、システムの開発であるとか、医師による病状の説明、学校の教員も、本来はここに当てはまるのかなというふうに感じています。

最後にですね、前人未到のプロジェクトということで、社会にとって未知で、当事者にとっても未知で、まだ見ぬ発見をするもの、薬を作る創薬ですとか、惑星探査のようなものがあげられます。

おそらく本日、ご参加いただいている先生方はですね、一般的なプロジェクトとしては、右側のですね、社会にとって未知であるものが、プロジェクトだというふうなイメージがあるかと思うんですけれども、未知さ加減によるプロジェクトの分類からすると、まあ、ルーティンワークなものであったり、提供者にとってルーティンワーク、顧客にとってプロジェクトのような、社会にとって知られているものであっても、プロジェクトであるというような認識をもつことができます。

そのような分類を踏まえたうえで、学校教育について考えてみますと、おそらく伝統的な学校教育は、先ほどの結婚式ですとか、マイホームの建設と同じような形で、教員にとっては分かっていること、子どもたち生徒にとっては、分からないこと、このような、当事者にとっては未知、社会にとっては既知であるこの部分に位置しているのではないでしょうか。で、先ほども少し触れましたように、本来学校教員、専門職としての教員像としては、社会にとって未知であること、ただし、当事者にとって既知である独自のノウハウですとか、企画を提供するのが、本来目指すべき教員像であるというふうに感じています。そして、ここからですね、これからの学校教育としては、このような専門職としての教員像が、子どもたちと共に前人未到のプロジェクトに、少しでも近づけるような学習をしていくことが、非常に重要であり、第一象限のプロジェクトとなるような学習を目指していくことが重要だという形で、今日の話をさせていただければというように感じております。

まずですね、こちら、このような考え方の背景にあるものになりますけども、激しい社会の変化というところになります。で、こちらですね文部科学省が示しておりますけれども、初等中等教育における教育課程の基準の在り方についてというところで、現在の社会の情勢、少子高齢化、マルチステージの人生、グローバル化、デジタル技術の発展等ということで、様々な新しいものが生まれていて、どんどん不確実性が増えているというような話になっております。この中にもありますけれども、テクノロジーの変化によるチャンスということで、テクノロジーをうまく使いこなすことで、新たな価値が生まれる、チャンスが生まれるということも示されています。このテクノロジーの変化によるチャンスをですね、チャンスとしてものにするためには、前人未到のプロジェクトとして主体的に学んでいく必要があるというふうに考えることができます。

その中でですね、大事になってきますのが、学びに向かう力になるかと思います。こちらですね、国教研のものからの話になりますけど、粘り強さと自ら学習を調整しようとする２つの側面をもとに、学びに向かう力・人間性等についてですね評価するということが示されているかと思います。

この２つの側面のうちですね、粘り強く学習に取り組む態度、粘り強さに関しましては教員側がですね、いかに面白いテーマであるとか、面白い題材、楽しいものをですね、どれだけ提供できるか、子どもの興味関心を、面白さを教員としてですねどう伝えていくのか、それが大事になってくるのかなと感じる次第ですが、自ら学習を調整するというところにつきましては、教員がこれまでどのように対応できていたのかというところが、課題ではないのかと感じます。近年ではですね、個別最適化の流れを受けまして、自由進度学習という言葉も、最近よく聞くようになってきたかと思います。この時ですね、自ら生徒が学習を調整していくためには、学ぶための学び方自身を、きちんと学んでいく必要があり、これを選択していく意思決定を応援していくような取り組みが必要じゃないかと考えました。

で、ここでですね、課題解決を伴う学び方として、２つほどですねモデルの図を紹介させていただきます。左側の方がですね、探求のループとよばれるものになります。こちらはですね、探求的な学習の時間の方で、示されているものになりますけれども、課題の選定から情報の収集、整理・分析、まとめと表現ということで、更新をしていくことでより良い問題解決を目指していくということが、目指されています。

で、右側の図の方になるんですけども、こちら少し複雑なように見えるんですが、技術教育の方でですね、創造的な問題解決を行うためのループとして示されている図になります。少し拡大をさせていただきますけれども、こちらですね、今、左側にありますけれども、社会科学的なニーズ探求ループ、こちらがですね技術としてニーズ・必要性を探求する部分、下の部分が実験科学的なシーズ探求ループ、いわゆる技術のタネと呼べるような技術的なものですね、元となるようなものを探求していくもの、で、この２つのニーズとシーズの探求を踏まえたうえで、右側にあります人為的成果物創造的ループということで、ニーズとシーズを踏まえたうえで新しいものを作っていく、トリプルループコネルというような形で技術教育の方では提案がされています。

このようなですね二つのループの構造がですね、課題解決の学び方として共通点も多くあるかと思うんですけれども、どちらもより良いものを目指していく、作り上げていくという点で共通しています。その一方でですね、このループのきっかけとなる部分、ループして一回始まってしまえばいいのかもしれないのですけれども、そもそもじゃあ最初の部分ていうのが、どのように始まれば良いのか、どのようにスタートしていけばいいのか、この部分がなかなか分からない部分があるかと思います。特に、教員側、指導する側からすると、すでに一定の経験がありますので、こうやればできるのになと思う部分があっても、学習者たち、子どもたちにとってみると体験したことがないことになりますので、どのように進めていくのか、ここの部分をですね、これから学ぶ学習者に対して、既にできている経験者のような見通しとして提供されているところがあるのではないかと感じています。ですので、このような見通しを示さずに、もう少し見通しというものを整理する必要があるように考えました。

こちらがもの作りにおける見通しの検討ということで、技術教育の方で見立てという言葉が使われています。この辺りの言葉を踏まえて検討を行いました。言葉として見立てと見通し、左が見立て、右側が見通しの言葉の説明になっています。で、技術教育における見立てでは、3番の趣向や思いつき・考え、例えば、あの雲はソフトクリームのように見えるのようなものですとか、この石はおにぎりのように見えるというような見立てというものがあります。また、4番と5番がそうですけれども、あるものを別のものと仮にみなして表現すること、なぞらえることということで、まずこの見立てということがあります。

そして、見通しということで、遠くの方まで見えること、見通しが良い悪い、未来のことまで予測すること、このような言葉の使い分けがあります。で、ここでですね、人と物の相互関係ということを考えてみたときに、ある人の物との関係性について時間軸をとらえてみますと、見立てと呼ばれるものは過去に知っているものがあり、その過去に知っているものが今の人に影響を与えているというふうにとらえることができます。一方見通しは、今、存在しないもの、つまり時間軸として未来に進んでいくものについて考える言葉であると、このように考えることができます。

このようなことを少し授業に置き換えてみますと、授業における教員が抱く見通しというのは、基本的には教員の見立てであり、生徒の見通しにはなっていないことが多いのではないか、というところが指摘できます。こちらにも今示している通り、教員自身、経験のバイアスというものが、かかっています。きっとこれで出来るだろう、こうできるだろうなども教員の見立てであり、見通しとして子どもたちに対してきちんと説明ができていないと考えました。したがって、学習者である生徒・子どもはですね、問題状況を的確に見立てる、そのためにきちんとした指導が必要であり、そしてその見立てを基に、見通しをもてるようになる訓練が、特に、義務教育段階では大事になってくるのではないかというふうに考えています。

で、こちらはですね、技術分野における問題解決の見通しということで、学習過程と今示していますけれども、こちらは中学校の技術分野の指導要領の解説の方に示されている学習過程になります。技術分野の学習過程では、課題を設定し、設計・計画をし、制作・物づくりを行い、成果を評価する、このような学習の過程が示されています。この時、問題解決ということに着目をしまして、どのように問題を解決していくかということをご紹介しますと、今下に図がありますけれども、いわゆる教育の心理学のですね、問題解決というところでは、そもそも問題とはなにか、初期状態、現在の自分と目標状態、この差の部分が問題であると、で、これを解決することが問題解決であるというふうに示されています。

で、この時、初期状態から目標状態を見通す必要があります。「どのようなものを作れば良いのか。」「どういうものを作ろうとしているのか。」この見通しを、私の中の研究では、見通しの①と定義しまして、「どのようなものを作るか。」というような見通しとして定義をしています。で、上に示している学習過程なんですけども、今こちらの図ではただの一本の線になっていますが、一本の線では通常終わりません。様々な場面で、評価と修正が行われ、出戻りという形で、セットが前に戻ることがあるのが通常です。このような時、進捗している状況から目標状態を見通す、このようなものを先程の見通し①とは別のものとして、見通しの②として「どのように物を作るか」というような形で、二つの見通しがあるというふうに考えました。

で、この考えるきっかけになったのは、中学校の技術教育の先行研究を踏まえた形になります。見通し①「どのような物を作るのか」これを生徒に身に付けさせるためには、やはり反復的な物づくりの制作活動が必要になってきます。一方見通し②「どのように物を作るのか」こちらについては、この作業ではこういうふうに進むんですよという作業工程の提示が求められます。これらは、下の表にあるようにですね、特徴と課題があるのですけども、それぞれですね、お互いがカバーするような関係で存在しています。そして、問題解決における見通しというものは、一つではなく、このように見通し①、見通し②のようにですね、異なる指導方法を基に形成されていくというふうに考えております。

このような見通しの①と見通しの②の定義に基づきまして、物作り学習の問題解決過程モデルというものを作成しました。こちらはですね、プロジェクトマネジメントと呼ばれるものがあるんですけれども、こちらを参考に私の方で考えた、検討したものになります。

具体的な所を紹介しますけれども、まず、プロジェクトマネジメントというものなんですけれども、これはですね、JIS規格、日本産業標準規格と呼ばれるものになるんですけれども、JISの企画でですね、プロジェクトマネジメントの手引きというものがあります。この手引きに基づいた検討になっております。このモデルのポイントとしましては、横軸が時間軸、縦軸、検討要素というふうに示しております。私の研究の中で、この検討要素・縦軸の部分がポイントとなっております。具体的には、物づくりの最初、こちらですね、立ち上げ段階といいます、この左下の部分になりますけれども、立ち上げ段階から初期構想段階ということで、初期構想の段階では教員からの指示・指導に基づいて「こういうピースがあるんだ。」というところをですね、計画し、実行し、管理する、このような動きになります。その上で、次には、制作段階として自分のプランを立てていく、このようなモデルになっているんですけれども、重要なのが、プロジェクトの初期段階では、いかに検討要素を増やすのか、というところが大事になってくるところになります。検討する要素がない状態で考えてもですね、いい案がでてこないということで、いかにプロジェクトの初期段階で検討要素を増やしていくのか、その一方で、時間、最後の終結になりますけれども、終結に向けてですね、最終的には検討要素を減らしていく必要があるというところがポイントになります。このようなことをプロジェクトマネジメントの世界では、赤字で示してありますけれども、段階的詳細化という言葉が使われてあります。

この段階的な詳細化につきましては、下の枠に書いてある通りなんですけれども、得られる情報が増えていき、より正確な見積もりが可能になるにつれて、計画書を詳細化していくというものになります。我々はですね、どうしても計画と聞くと、最初に計画して後はそれを実施するだけになってしまいがちですが、プロジェクトマネジメントでは、そのようなことはしません。計画を立てる、でも最初の計画を立てる段階では、不確定な要素がたくさんあります。不確定な要素がある中でも、ある一定の枠組みに従って計画を立て、そして、動かしていく。で、動かしていくにつれて、だんだんわかってくるところが見えてきます。それを改めて元の計画の方に還元、フィードバックをしていく、このような考え方が、段階的詳細化になります。ですので、初めの計画がどれだけ完璧に出来ているかではなく、計画を立てた後に修正をしていくというところが、このポイントになります。

この過程、問題解決過程モデル、先ほどのですね見通しの①と見通しの②と合わせて考えてみますと、立ち上げ段階から終結段階に向けて、まずは仮の見通しが形成されていきます。初期構想段階では、実際の作業を通して具体的な「どのようにものを作ればよいのか。」ということを習得、見通し②が形成されていき、この見通し②が実際に自分の作品を作る際の見通し①として機能していきます。そして、この実際に制作する段階でも、この見通し②が働き、場合によってはもっと検討要素を増やすこともありますし、逆に検討要素を減らす、終結に向かって減らしていく、このようなふうに動いてくことができます。このように限られた時間の中で、終結に向けて検討要素を減らしていく意思決定を行う必要があると考えています。どうしてもですね、学校という限られている時間の中でですね、子どもたちの希望するものを、すべて満たすということは難しいところがあると思います。学校の授業の中で、今回はこの物作り学習という話になりますけれども、終結に向けていかに検討要素を増やしつつ、最終的には減らさなければいけないんだというところを学ばせることが、実は物作りの学習において、非常に重要であるというふうに主張していきたいと考えています。そして、この問題解決の過程を積み上げていくことが、最終的には、子どもたちの探求や創造につながるというふうに感じています。プロジェクトの過程、つまり、「何を作るか」ではなく、「どのように物事を作る手段に進んでいくのか」このプロジェクトの過程を学ぶことが、主体的に問題解決をしていく見通しそのものになるというふうに考えています。例えば、１年生の時期に、立ち上げから物作り、終結と、このような形で先程の問題解決のモデルをまとめておりますけれども、これが２年生になり、３年生になりと、徐々に慣れていく部分、強化されていく部分があると考えます。

ここでですね、改めてなんですけれども、プロジェクトの定義の話になりますけれども、プロジェクトの定義としましては、開始日と終了日、つまり、有期性、ある期限ということで、期限があるものであり、プロセスの独自性ということで、独自性、有期性と独自性、この２つの要件があれば、プロジェクトであるというのが、プロジェクトマネジメントの中におけるプロジェクトの定義になります。その意味では、今、物作りの例を紹介しましたけれど、学校の教育もプロジェクトですし、一授業、一授業もプロジェクトというふうにとらえることができます。私はですね、その中で、プロジェクトマネジメントの手引きをうまく活用することが、実はこれからの学校教育において、一つ、見通しとして利用することが出来るのではないかというふうに考えています。そのため、授業、学校をですね、プロジェクトと捉えて、段階的に探求的、創造的活動を目指していくような、教員養成をしていきたいなと感じている次第です。

ここまでですね、問題解決の基本的な話ということで、私の研究の内容の一部をご紹介させていただきましたが、このようなもの、見通し①ですとか見通し②ですね、それが実際の社会においてどのようにつながるのかというところで、話をさせていただきたいと思います。社会とのつながりという観点で、大島先生、千野西雄先生らによる、高度職業人の反省的実践というものがございます。この高度職業人、先ほどで言うと、プロジェクトを行うような人たちの話になりますけれども、この反省的実践では、行為についてのリフレクションと行為の中のリフレクションの二重構造があるというようなことが言われています。

ここでですね、行為につていのリフレクションというのはどのようなものかと言いますと、例えば、今、図に示していますけれども、プロジェクトのAがあったときに、ゴールを目指してですね、メタ認知的な知識、人間の認知特性ですとか、課題攻略についての知識が、ここで働きます。で、メタ認知的な活動ということで、プロジェクトが進むごとに、作業状況を理解したり、比較をしたり、作業工程の調整や管理をする、このようなメタ認知的知識とメタ認知的活動、二つがですね相互に行き来するような、これがですね高度職業人の反省的実践であるというふうに言われております。この二つがですね相互に高め合うことで、別のプロジェクトが発生したときにも、同じようにメタ認知的知識とメタ認知的活動ということで、適応し、高めていく、反省的な実践をしていくというものが言われているわけですけれども、ここで、このメタ認知的な知識が、ここまで説明してきた見通しの①、メタ認知的な活動が見通しの②にかなり合致しますので、つまりですね、この見通し①と見通し②、二つの見通しの形成を反復的に学校の中で体験的に学習していくことができれば、子どもの学び自身が、高度職業人の反省的実践と同じ構造をもつのではないかというふうに考えております。

この点から見通しを形成することは、社会に開かれた教育課程ということも今言われていますけれども、具体的な方法として、社会に開かれた教育課程を実現する一つの手段になるのではないかと考えています。コンテンツとしてですね、何かを、社会につながるものを学ぶ、それもとても大事なことではあると思いますが、方法論としてこういう話がですね、社会にも、自分たちの学び方というものが、社会のプロフェッショナルと同じような学び方なんだということに気づくことも、非常に大事なポイントではないかと感じています。

で、大きなくくりでですね、ここまで話をさせていただきましたけれども、最後にですね、技術による問題解決の型ということで、幾つかのパターンを皆様にご紹介したいと思います。今こちらに示しているのが、技術による問題解決の型ということで、中学校の技術科の方でですね、技術の内容として、材料と加工、生物の育成、エネルギー変換、情報と、大きく４つの内容にコンテンツが分かれています。

材料と加工につきましては、例えば、本棚ですとかプラスチックと金属このようなものを扱っておりまして、生物育成は文字通り野菜ですとか、最近は水産生物ですとか、家畜とかも対象になっています。エネルギー変換では電気ですとか機械関係、そして、情報、今ですね中教審の方でも話が動いていますけども、技術科の内容が新技術科になるということで、情報の内容がかなりベースになるような形で再構成されるというふうに、話が今出ていますけれども、現行の指導要領の分け方になっています。で、この時、対象とする技術の内容によって、問題解決の型、これをですね、変えて教えていくことができると、技術科の価値と言いますか、ただ物を作っている教科ではなくて、どのように問題解決をしていけばいいのかを学べる教科になるのではというふうに考えています。このあと少し具体例をそれぞれ示していきますが、技術科の内容での説明になってしまいます、ぜひ先生方のですね教科の中でですね、「こういうふうなとらえ方ができるかもな。」というふうに気づく点があれば幸いです。

まず一つ目の型になりますけれども、予測型と呼ばれるものになります。全体を見通して必要な作業や時間、コストを決定してく必要があるものに、この予測型の問題解決の型が適応されます。こちら具体例としましては、技術の物作りにおける本棚の制作になりますけれども、問題を発見し構想、設計、制作、評価をする、この一連の流れ、これは、これまでの中学校の技術分野におけるベーシックな問題解決の流れです。で、多くの問題解決と言いますとこのような流れが、一般的だと思います。要求としては、最初から最後まで変わらないという点、活動としては全体で一回、完成も一回、ですので社会的な具体例で言いますと、ダムの建設ですとか、高層ビルを建設する際は、この予測型にのっとって問題解決が進んでいきます。目標としては、解決費用を最適化するということで、例えば、こちらで今示しています材料加工でですね、木で本棚を作るという際に、最初に計画を立てておかなければ、その都度、その都度ですね、切りすぎてしまったりですとか、間違えるところにつけてしまったとか、そう言った問題が起きてしまいますので、そのような問題が起きないように、あらかじめ設定した問題の解決に向けて、工程を順番に進めていく、これがですね予測型の特徴になります。

続いてですね、反復型になりますけれども、作業経験を踏まえて洗練された見通しを形成することが目的になります。具体例としては、こちらでは栽培、生物育成の話になりますけれども、栽培の１回目では、まず先程の予測型に近い形になりますが、栽培の計画と実践を行い、想定外の問題を発見することが目的になります。その上で２回目では、育成結果を検証し、新たな栽培条件による最適化というものが求められます。例えば、小松菜なんですけども、年に２回ですね、栽培できる物がありますので、1回目の栽培をまずは事実確認として、２回目でより良い見通しをもった状態で扱うというようなものが考えられます。要求事項としては１回目と２回目では変わってきます。活動も今回は１回目、２回目という形でまとめていますけれども、本来であれば、適切になるまで反復する、完成は最後の１回になります。このような形でですね、完成に向けて試作品を作っていく中で、課題を明確にしていく、これにより技術を洗練させていくという考えから、反復型になります。

次は漸進型になります。漸進型は、全体の見通しをもちながら、個別の要素を確定していく考え方になります。例えばこちらはですね、エネルギー変換で、電気の機器を使ったですね、懐中電灯を作る具体例になるのですけれども、懐中電灯を作る際ですね「電源をどうしようか。」、例えば、手回し発電にするのか、乾電池にするのか、ソーラーパネルにするのか、様々な要素が選択することができます。スイッチ、押しボタンのスイッチにするのか、それとも、傾けたら自動で付くようなスイッチにするのか、光るLEDにするのか、ブザーを付けるのか等々、様々な要素ごとに、選択する項目が出てまいります。全体としてどのような物を作るのかという見通しをもったうえで、個別の要素を徐々に確定していく、このような考え方が漸進型になります。こちらがですね、要求はこの各部に、検討するごとに変わっていきます。そして、活動も電源部、スイッチ、付加物、それぞれで一回ずつ実行されていきます。完成としては、電源の選択が決まったところで完成ですし、スイッチが決まったところで完成になる、目標としては解決する速度を最適化することが挙げられます。このように機能をもった部品を徐々に徐々に完成させていき、組み合わせていくことで全体を完成させる考え方が漸進型というふうに呼ばれます。

で、最後になりますけれども、機敏型、実際には社会的にはアジャイル型と呼ばれていますけれども、ここでは機敏型としています。機敏型、こちらはですね、見通しを頻繁に更新し続けることで、質を高めていくものになります。特にこのアジャイルという言葉が情報関係でよく使われる言葉になるんですけども、例えば、こちらも教科書の方の、技術科の教科書の具体例になりますけれども、誰でもメッセージが送信できてしまうチャットのプログラムがあります。この時に誰でもメッセージが送信できてしまうと問題なので、パスワードによる認証を追加しましょうというような活動が、技術科の中では行われます。ただ、パスワードによる認証では、本人認証、ユーザー名も必要だよねというところに気づきます。では、次はユーザー名も追加してプログラムを改良していきましょうというような形で、常にですね完成品を作ります。この完成品を作ったうえで、実際に動かしてみて、ダメな部分、修正が必要な部分については、修正をしていく、このような考え方が機敏、アジャイル型になります。要求事項はですね、今お伝えした通り、毎回毎回変わっていきます。活動も適切になるまで反復していきます。完成は小さく何回も行い、解決内容をより良くすることが目標となります。このように動く制作物から修正や改善を図り、より良いものを目指していくっていうものがアジャイル型、機敏型になります。

で、ここまでですね、４つの型について紹介をしてきました。今回紹介している４つの型につきましては、私の方がですね、この学習内容であればこの内容が一番適合するのかなと当てはめているものです。で、これが正解だというわけではありません。ただ、そもそも問題解決の枠組み、これまでの従来の技術科では、一番最初の予測型の考え方のみが、教科書ですとか、そういうところに掲載されていました。このように扱う内容に応じて、問題の解決の仕方が変わるんだということを、きちんと知識として教えていくことが、これからの技術科の教育には必要だと思います。で、例えばですね、アジャイル型、本当に教育DXの話もそうなんですけれども、アジャイル、アジャイルと何でもアジャイルと言われている部分も、こう、あったりします。基本的な意味合いとしては、先程説明したように、とにかく動かしてみてダメな所は修正していきましょうという考え方であります。じゃあ、果たしてそれがすべての場面に適応できるのかというと、やはりすべての場面に活用できるものではありません。例えば、予測型で行うべき本棚の制作で、「はいちょっと木を切るのを失敗してしまったので、アジャイルでちょっとやり直ししましょう。もう一回新しい木を買ってきます。」それでいいのかというと、やはりそれではよくないと思います。適切な問題に対して、合う問題解決の型、この型のですねバリエーションを、授業の中で指導を通して教えていくことができれば、おそらく子どもたちが、今回これは中学校の技術分野の話になっていますけども、中学を卒業して、探求的な学習がより本格的になってくる高校でですね、問題解決の型が、もし少しでも使えるようになっていると、非常に嬉しいかというふうに感じています。

と言うことで、簡単なまとめになりますけれども、まず、私の主張としましては、学校教育、これはプロジェクトである認識をですね、多くの先生方と共有していきたいなというふうに感じています。そして、自ら学習を調整しようとする態度の育成には、子どもたち自身の見通しが必要だと考えています。で、これまでの見込み、見立てを踏まえて将来の見通しを形成させていくため、学校の教員としては、高い専門性をもったうえで、子どもたちに見立てができるように、知識を教えつつ見通しをもたせる、このような考え方が必要だと思います。そしてこの見通しにつきましては、全体を俯瞰してみるような見通しの①と部分的な更新を行う見通しの②、二つの見通しが形成を繰り返していくことで、段階的詳細化、言い換えるならば、だんだん分かっていくということで、いきなりですね、これをやればすべて出来るということはないわけですので、見通しの①と見通しの②、この反復をですね、繰り返ししていくということが、これからの学校教育に、大事な所かなというふうに感じています。ということでですね、以上ですね、私の方から見通しの内容につきましてですね研究していた内容ですとか、これからの学校教育をこういうようにしていく必要があるのではないかということで、紹介をさせていただきました。まず、何かこの時点でですね、お気づきの点ですとか、疑問点等ございましたら、簡単に受けたいなというふうに思いますけれども、いかがでしょうか。

（質問はなし。）

そうしましたらですね、今、見通しの話をさせていただきましたけども、続いていですね、何が静岡大学教育学部たらしめるかと、少し物々しい表現になっていますけれども、これからの教育学部の見通し形成につながる活動としてですね、今回、本当に、最初望月先生にお声がけいただいた時には、１５０周年だということは、全く意識していなかったわけですけれども、改めてですね、今回１５０周年であるということ、あと先ほどの総会の所にもありましたけども、教育学部の同窓会も来年７０周年ということで、節目を迎えるときにですね、こういうお話しをさせていただく機会をもつことができて、非常に光栄に思っております。

で、今回のこの話なんですけども、同窓生の皆様から見て、「静岡大学教育学部の特色とは何ですか。」というところになります。私自身ですね、先ほども紹介にありましたようにですね、静岡大学教育学部におりまして、実際に卒業、修了した後に、現場に出て、そして、改めて大学に戻ってきて働いているわけですけど、「何が静岡大学教育学部の売りになる部分なのか。」ということを、改めて考える必要があるのはないかと感じております。特に今回、１５０周年という節目を迎えるにあたり、今までの１５０周年の歴史、これを引き継ぎつつ、新たに発展していくためには、先ほどの話にもありましたように、先生方の見立ての部分、ご存じだった部分を、いかにですね吸収しつつ、我々の方でもそうですし、学生の方ともですね協力しながら作り上げていく必要があるでのではないかと考えています。

で、ここでですね、少しお話をさせていただきたいのが、渡り鳥から考える理念形成ということで、理念をですね構築していく必要があるというふうに感じています。静岡大学教育学部、資料の方にもですね、様々な資料を付けさせていただきましたけれども、いわゆる地方の国立大学の教育学部というところで、まあ、ひとくくりにされてしまう部分が、どうしてもあるかと思います。また、静岡大学以外にも、常葉大学さんですとか、今、他県からの、静岡に戻ってくる、大学からですね、教員になられる方もたくさん、多くいらっしゃいます。それはもちろんいいんですけれども、じゃあ、そもそも始めっから、最初の段階でですね静岡大学教育学部、選ばれるようになるためには、理念が必要かというふうに考えています。で、渡り鳥から考えるということで、これは有名なお話になりますけれども、群れを作って飛ぶ渡り鳥には、リーダーが存在しないといわれています。こちら今示しているが、分離、整列、結合となりますけれども、これはですね、渡り鳥をシュミレーションするボイドと呼ばれるですね、プログラム、コンピューターのプログラムがあるんですけれども、映画なんかでもですね、例えば火の粉ですとか、そういったものの表現なんかに、このボイドと呼ばれるプログラムなんかが応用されたりするんですけれども、この分離→ぶつからないように距離をとる、整列→速度・方向を合わせる、結合→群れの中心方向に向かうという、この三つの原則さえあれば、プログラムの方でですね、動かしていきますと、渡り鳥が動いているかのような、マグロとか渡り鳥のような集団で動くようなものがですね、うまく動いているようなプログラムを表現することができることが知られています。

で、この時ですね、考えていきたいものが、渡り鳥から考えるということで、このような片仮名の言葉ばかりになってしまって恐縮なんですけれども、今、色々な企業の方も、かなり考え方が変わってきています。もちろん、営利目的ということで、お金をいかに儲けるのかっていうところは、企業として大事な所になってくるわけですけども、ただ、営利を目的にするだけではなく、いかに社会と繋がり、いかに社会に還元していくのかということが、かなり話題になっていて、様々な企業で、今、ミッション、バリュー、ビジョン、このようなものを公開する企業が、数多く、特に大企業を中心になんですけれども、多くあります。このようなことを、社会の流れを受けて考えてみますと、静岡大学教育学部においても、ミッションですとか、バリュー、ビジョン、あと、パーパスと呼ばれる将来的な物ですね、こういったものをですね、言語化していく必要があるのではないかと、こういうものが言語化されていないと、まあ、悪く言ってしまうと、ばらばらに動いてしまう部分ができてしまうかと、思っています。

で、ここでですね、バリューですけども、今現在の静岡学部教育学部のこだわりたいことですとか、いわゆる静大教育学部らしさ、のようなもの、これがバリューになります。価値ですね。で、ミッション、何のために存在しているのか、いわゆる使命になります。で、どのような景色を作りたいのかというビジョン、視野になりまして、パーパス、まあ、目的になりますけども、社会的な存在意義っていうものは何になるのか、まあ、これらをひっくるめますと、静岡大学教育学部の「らしさ」って何なのだろうというところになります。

で、これは誰かひとりで決められるものではないですし、じゃあ、数多くの意見があればいいのかというと、それもまた違うのかもしれません。ただ、私もですね、今回この話をするにあたり、改めて、先生方ももしかしてお持ちかもしれませんが、静岡大学の５０年誌ですとか、改めて読み直してみたりですとか、歴史を振り返ることの重要性っていうものを感じました。ぜひですね、まあ、わずかな時間ではあるんですけれども、同窓生の皆さんだからこそ、分かることですとか、感じてきたこと、こういったことをですね、共有する機会をもちたいなというふうに思い、今回、お時間を取らせていただきたいなというふうに思います。

で、先ほどですね、配らせていただいたかと思いますけれども、こちらです、静大教育学部同窓生の皆様への静岡大学教育学部とはアンケートという形で、準備をさせていただいております。紙の方でも構いませんし、こちらQRコードの方も掲載しておりますので、この時間に書き留められないことがありましたら、QRコードの方からですね、入っていただければというふうに存じますが、例えばですね、今、前の方にも、学生期、新卒期、熟練期ということで、先生方も改めて学生時代の思い出などを、少し、個人を特定されない範囲で結構なんですけれども、何で静岡大学教育学部を選んだのか、そんなきっかけですとか、記憶に残っている授業、このようなものがあると、もしかすると年代ごと、共通する部分もあるかもしれませんし、違う部分もあるかもしれません。今、私はですね、静岡大学教育学部で教職IR室というところにも所属しているんですけれども、いわゆる学生アンケートを集計しています。今、ここ数年、４，５年はですね、新入生にですね、静岡大学教育学部を選んだ理由というものを、アンケートで聞いています。なかなか苦しい、そういう形で入って来たのかなという子もいますけど、教職を目指して入ってきた子の声をですね、見ているものですから、ぜひ、先生方も、当時を思い返していただきまして、静大を選んだきっかけですとか、後は今、教職として、教員として働かれているとき、新任の時の成功であるとか、失敗であるとか、後は先輩方からの声掛けの部分、こういう時にですね、静岡大学教育学部とのつながりですとか、かかわりとして何か思い返せるようなものがあれば、お書留めいただきたいなと思いますし、熟練期ということで、後輩たちにこういうことを伝承していきたいですとか、教育研究ですとか、知識、こういったものが確立してきたからこそ、今言えるようなこと、こういうことを、少しお時間を取らせていただきまして、こちらの紙の方に書いていただくか、QRコードの方からですね、回答していただければなというふうに感じています。

今、こちらにですね、静岡大学教育学部のホームページの画像を一部載せておりますけども、「先生になることがゴールじゃない。」という、何ていうんですかね、キャッチフレーズと言いますか、キーワードのようなものが掲載はされているのですけれども、これは、あくまでも、合意形成の元造られたキーワードかというと、私は、そうではなかったというふうに理解しています。同窓生で、今、静岡大学にいらっしゃいます河原崎先生が、このキャッチコピーを確か出していただいたんじゃないかなと思っているんですけれども、私自身は、この「先生になることがゴールじゃない」という言葉は、非常に静岡大学の姿勢を表しているのかなというふうに感じている部分ではあります。ただ、改めてですね、先ほど紹介していたミッションですとか、ビジョン、バリュー、パーパス、この辺りをですね言語化していきたいなというふうに思っています。

後、右側にですね、いわゆるルビンの壺っていう図がありますけれども、どうしてですね、大学の中からでは、「これが静岡大学だ」というふに形を決定づけるのは難しいところがあります。その意味では、ぜひ多くのですね、人がかかわってきた同窓生の皆様が、このルビンの壺のイラストでいうと、白い地の部分になるかもしれませんけども、周りの方ちょっと固めていただきまして、壺の形をですね、静岡大学教育学部の形をですね、少しでも明確にできると、今回、創基１５０周年に当たりですね、静岡大学、こういう方向でこれからもやっていきますよというものを、まあ、言語化できるのかというふうに感じていおります。

後ろの物は基本的に資料になります。ちょっと印刷の関係で申し訳ありません、沿革についてはですね、少しちょっと見づらい部分があるかと思います。私も５０周年の本を読みまして、大岩地区の写真ですとか、事務棟が焼けるとか、そういうのがあったのだとか、いろんな発見をちょっとしながらですね、５０周年誌を読んだりしたんですけれども、まあ、覚えていることでも構いません、お書留いただければというふうに思います。後はミッションの再定義というのが、大学の方ではありました。下の方に書いてあるのが、静岡大学教育学部のミッションのようです。ようですというのは、ちょっと私は、改めて見て、こんなこと言われていたような気もするような、しないようなというころとで、アクトグローバリングとか、そういうものが書いてあるんですけども、今の教育学部の構成員が、どれだけこのミッションの再定義とミッションを覚えているかというと、多分、ほぼ零点に近いレベルじゃないかなというレベルなので、もう少し、静岡大学教育学部というところを打ち出したいなと思っています。

後は、自由・啓発・未来創成、学長の先生はよくおっしゃっるんですけど、我々が普段、口癖のように言うかというと、あまりないのかと思いますし、後、受け入れ方針ですね、ポリシーというものがありますけれども、特に、アドミッションポリシーですか、高校生向けにですね、こういう人を希望してますというものがあるんですけれども、ま、もう、鎌塚先生がいるので、あまり目を見てお話ができないですけれども、正直、静岡大学って書いてなくても、どこの教育学部もこうでしょうというものしか書いてなくて、これが静岡大学を選ぶ理由になるか、まあ、リクルートとかの調査によりますと、今、高校の、高校生がですね大学を決定するときにかなり見ると、少なくとも５割から６割程度は、アドミッションポリシーを見て、入学を希望すると、どこまで本当のことを言っているのか分かりませんけれども、ま、少なくともここに書いてあることは当たり前であり、静岡大学教育学部だよねっていうような話ではないなと思います。この辺りは鎌塚先生とも追ってご相談をしたいなと思っているところですけれども、あの、ちゃんと書いてある大学は、私、確認したら、琉球大学とかは、アドミッションポリシーの前にですね、基本姿勢みたいなものが書いてありまして、そこに琉球大としての特徴みたいなものが書かれていて、あ、こういう風な所もあるんだなあというのが、勉強させていただいた次第です。

ということで今、３時半ということで、大体ですね、私にいただいた時間ぴったりぐらいの所でですね、話としては終わりにさせていただければなと思います。少しですね、私の講演の時間が早まって、１５分ほど空いた時間があるとかと思いますので、もし、ご協力いただけるようでしたら、あの少しですね、お時間をいただいて、あの、書いていただきたいなと思いますし、最終的にQRコードでも、そちらでも構いませんので、よろしくお願いいたします。では、あの、いただいた時間としては、これで以上となりますので、終了させていただきたいと思います。ありがとうございます。(拍手)